О. Дмитрий Кравченко - страница 2

На третьем этапе (2002–2004 гг.) апробированы результаты исследования в преподавательской, пастырской и просветительской работе. Скорректированы структура, смысловые акценты, текст диссертации, ее литературное оформление.
^ Апробация и внедрение основных положений и результатов исследования осуществлялись через: пастырскую деятельность с использованием содержания и методов православной педагогики; участие в Международных Рождественских чтениях (Москва, 1998–2004 гг.) и региональных Кирилло-Мефодиевских и Рождественских чтениях (Краснодар, 1994–2004), научно-практических конференциях (Курск, 2003–2004 гг.), публикацию статей по православной педагогике; повышение квалификации преподавателей православной школы для взрослых в г. Краснодаре (2002–2004 гг.); цикл педагогических передач на Краснодарской краевой телерадиовещательной компании «Кубань»; защиту кандидатской диссертации по богословию в Московской духовной академии (2002 г.); чтение лекций по основам православной культуры (ОПК) в Кубанском госуниверситете (2000–2002 гг.) и преподавание ОПК в Русской православной школе г. Краснодара (2004 г.).

^ Структура диссертации определилась логикой исследования, содержанием научного поиска и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.

^ Во введении обоснована актуальность выбранной темы, разработан научный аппарат диссертации: проблема, цель, объект, предмет, задачи, методология исследования, оценивается научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, изложены положения, выносимые на защиту.

^ В первой главе «Сущность православной педагогической системы» охарактеризованы основные научные категории современной педагогики и выделены исходные категории православной педагогики, раскрыто их содержание. Выявлены сущностные моменты православного воспитания в семье, Церкви и школе.

^ Во второй главе «Анализ содержания систем Руссо и Гербарта в аспекте православной педагогики» выявлены базисные философские и психологические основы систем Руссо и Гербарта, раскрыто содержание основных категорий в их педагогике; показана динамика развития названных систем. Проанализированы исходные философские основания данных систем и установлены их причинно-следственные связи с теоретическими психологическими и педагогическими положениями. Проведено последовательное сравнение соответствующих элементов православной педагогики и педагогических систем Руссо и Гербарта.

^ В заключении резюмированы наиболее существенные этапы и результаты исследования, делаются выводы в соотнесении с задачами и положениями, вынесенными на защиту, формулируются перспективные задачи.

Библиографический список содержит более 200 наименований.


^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ


С целью исследования сходства и отличия системы православной педагогики от других педагогических систем в работе представлено понимание педагогических категорий. Раскрыты понятия православной педагогики (вера в Бога, вечная жизнь, духовность, отношение к христианству и Церкви и др.). Показано содержание соответствующих понятий в системах Ж.-Ж. Руссо и И.Ф. Гербарта. Описание систем и их анализ проводился в соответствии с принципом дедукции: от базовых положений к более частным.

Категориальные представления, являющиеся каркасом педагогики, в их устоявшихся значениях, зафиксированы в энциклопедиях, словарях, справочниках, учебниках педагогики. Важнейшими категориями педагогики являются: человек, личность, развитие, формирование, воспитание и образование личности, цель, задачи, содержание образования, принципы воспитания и обучения, формы, методы, технологии и др. Поскольку общие категории достаточно абстрактны, в них можно вкладывать разное содержание, в зависимости от мировоззрения, философской аксиоматики, на которой базируется та или иная педагогическая система; они подходят и к православной педагогике, отвечая логике ее построения.

Константы современных определений исходных положений педагогики в качестве сквозных линий проведены через рассмотренные в диссертации системы, поэтому при анализе содержательного наполнения этих основных категорий в православной педагогике и системах Руссо и Гербарта становится очевидным их различие уже на уровне решения основных вопросов. Затем показано отражение данных теоретических положений в конкретных педагогических выводах и рекомендациях, причины различий этих систем.

Поскольку педагогика имеет в качестве предмета воспитания человека, то понимание того, кто такой человек, какова его природа и предназначение, его сущность, характер и свойства, на что указал К.Д. Ушинский, первостепенно для выяснения цели и задач педагогики. Человек – высшая ступень живых организмов на Земле, субъект общественно-исторической деятельности и культуры, высшая ценность общества и самоцель общественного развития. Под данным определением могут подписаться практически все мыслители, но они вкладывают в него характерное для них содержание и расставляют свои акценты, что отражает сложность понимания человека, его происхождения и назначения, места человека в мире.

С понятием человека связано понятие личности. Личность – это единое целое, в котором биологическое неотделимо от социального, устойчивая система социально-значимых черт, характеризующих человека как члена того или иного общества. Развитие человека – ряд последовательных количественных и качественных изменений, претерпеваемых его организмом от момента рождения и до конца жизни, становление человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов – экологических, социальных, экономических, идеологических, психологических, религиозных и др. Формирование личности – это процесс ее изменения в ходе взаимодействия с реальной действительностью, появления физических и социально-психологических новообразований в структуре личности.

Цель педагогики – системообразующая характеристика педагогической деятельности, отражающая параметры формирования человека. Задачи педагогики: вскрытие закономерностей воспитания, образования и обучения, управления воспитательными и образовательными системами; изучение и обобщение педагогического опыта; прогнозирование, внедрение результатов.

Воспитание – это организованный процесс целенаправленного систематического формирования личности, начинающийся с рождения человека. Цель воспитания – приобщение растущего человека к ценностям, одобряемым в социуме, подготовка личности к активному участию в общественной, производственной и культурной жизни; согласно С.Л. Рубинштейну, – формирование устремлений, отвечающих моральным требованиям, из которых в порядке внутренней закономерности вытекало бы нравственное поведение. Выделяют умственное, нравственное, эмоциональное, религиозное, трудовое и физическое воспитание, у каждого из которых – свои задачи, состоящие в развитии соответствующих личностных качеств ребенка и определяющие содержание воспитательного процесса.

Образование – единый процесс физического и духовного формирования личности, всестороннего развития человека, его способностей в интеллектуальном, физическом, эмоциональном, моральном и духовном отношениях, сознательно ориентированный на социальные эталоны.

Общими определениями характеризуются также понятия: содержание образования, принципы образования и воспитания, формы, методы, технологии обучения и др.

В исследовании показано, что православная педагогика понимает человека как высшее из творений Бога, созданное по Его образу. Человек состоит из души и тела, высшая область души называется духом. Дух призван иерархически главенствовать над душой и телом. Реальное господство духа над душой зависит от степени его общения с Богом, господство души над телом – от степени обладания духа душой. Где нет такого обладания, силы личности не полностью послушны человеку. После грехопадения естество человека получило повреждение, иерархия потеряла устойчивость, образ Божий исказился, но не уничтожился. Под образом Божиим в православии понимается духовная красота человека, способность к творчеству, бессмертие, сознание, свобода, самоотверженная любовь. Способность любить Бога и ближнего – главные черты богоподобия, поскольку Бог есть, прежде всего, Любовь. Поэтому где нет любви, там искажены и прочие черты образа Божия.

Личность, с точки зрения православной педагогики, – не просто человек в его социальном модусе, но живая реальность, неуловимая тайна, начало сверхприродного бытия. Иерархичность личности признается многими учеными. Например, еще в советское время на этом настаивал К.К. Платонов. Центр жизни личности, по Платонову, составляют ее убеждения и идеалы. Профессор Д.Е. Мелехов, предлагая схему иерархического устроения человека, выделял (от центра к периферии): 1) свободную веру, 2) высшие симпатии, социальные чувства, 3) интеллектуальную сферу, 4) материально-чувственную жизнь.

Православная педагогика рассматривает личность как сложное структурное динамическое образование. В личности нераздельно соединены три силы, или способности: 1) мыслительная (разум, рассудок, память, воображение), 2) желательная (совесть, воля, низшие пожелания), 3) чувствующая (сердце). Главным в личности является духовный центр, называемый сердцем. В.Н. Лосский отмечает, что сердце – средоточие человеческого существа, корень деятельных способностей, интеллекта и воли, духовной жизни. По мнению В.А. Сластенина, направленность личности является ее важнейшим свойством, рассматривается «как ядро, духовный центр личности». Наиболее важным для православной педагогики является религиозный компонент структуры личности, наличие которого засвидетельствовано многовековой историей человечества. В.С. Леднев, анализируя структуру образования в проекции личности, точно замечает, что всякая система, в том числе и педагогическая, не может эффективно функционировать, если набор ее существенно значимых элементов не является функционально полным. Функцию религиозного воспитания и обучения не может компенсировать никакой другой компонент системы образования по причине их качественной разнородности.

В православной педагогике проводится различие между понятиями «личность» и «индивид». Индивид – это личность, проявляющая себя в контексте природных явлений. Личность ипостазирует природные свойства в уникальном единстве, она не тождественна душевной природе, характеру, напротив, в своём развитии она преодолевает недостатки характера. Индивидуализм, с точки зрения православия, ущербен, поскольку в нем личность отрывается от единства человечества, становится неполноценной. Процесс становления личности, с позиций православия, непременно происходит в обществе и в высшей степени открывается в соборности в Церкви (А.С. Хомяков).

Развитие личности происходит по нескольким направлениям: 1. К собственной природе – исцеление от страстей, совершенствование. 2. К обществу – выход из индивидуализма к соборности, любовь к людям. 3. К окружающей природе – экологическое сознание, основанное на понимании мира как созданного Богом, творческая деятельность. 4. К своей личности – самосознание, рефлексия, видение своих грехов, покаяние, исцеление посредством благодати Божией. 5. К Богу – уподобление Ему, соединение с Ним, благодарность Ему.

Основная задача воспитания в православии – укрепление духа ребенка благодатью через богослужение, молитву, чтение Священного Писания и святоотеческих творений, формирование добродетелей через нравоучение и деятельность; задача обучения – формирование знаний о мире как премудром творении Бога, умений и навыков освоения мира.

Личность должна в идеале стремиться приобрести такие качества, какие имеет Христос. Цель православной педагогики – приведение ребенка ко Христу для соединения с Ним, благодатное воспитание неокрепшей воли в свободном выборе добра, формирование примата духа в структуре личности, исцеление поврежденной природы, воспитание духовно-нравственного человека. Грех – нарушение заповедей Божиих, цель которых – ограждение человека от зла (Закон Моисея) и указание пути к совершенству (Нагорная проповедь). Грех разрушительно воздействует на личность, отклоняет человека от цели совершенства. Основной компонент православной педагогики относится не к материальной, но к духовной сфере, главным Педагогом является Сам Христос.

Под образованием в православной педагогике понимается раскрытие образа Божия в человеке, под воспитанием – питание духа благодатью Божией через богослужение, молитвы, чтение Священного Писания. Цель образования – сформировать человека по образу Божию. Цель воспитания – вырастить ребенка настоящим христианином. Воспитание в православной педагогике первичнее обучения. Такое понимание воспитания весьма актуально в наше прагматичное время, уделяющее мало внимания воспитанию духовности, и в итоге пожинающее горькие плоды эгоистичного потребительского отношения к окружающим со стороны своих «воспитанников».

Православная педагогика выделяет с учетом стадий физического и психического развития следующие этапы: пренатальный период, раннее детство, второе детство, отрочество, юность, а также возрастные кризисы: 1, 3, 13 лет. С точки зрения условий воспитания: младенчество, преддошкольный возраст, дошкольный возраст, а также младший, средний и старший школьный возраст.

Православная педагогика учитывает типы темперамента (сангвиник, флегматик, холерик и меланхолик), считает, что реальный человек в той или иной мере только тяготеет к какому-то типу. Она адаптирует предложенную К.Г. Юнгом модель психологической направленности (экстраверсия, интроверсия). Отрицательные черты и свойства типа темперамента и направленности личности (например, плаксивость и ворчливость меланхолика, поверхностность мышления и безудержное веселье холерика, нелюдимость и ворчливость интроверта, вспыльчивость и сильная зависимость от общественного мнения поведения экстраверта) православная педагогика призывает скорректировать, не ломая уникальные особенности ребенка, не являющиеся ущербными для его личности. Учитывая половые различия в воспитании, православная педагогика предлагает мальчику образцы мужественного воспитания: православного подвижника, защитника Отечества, главы семьи; девочке – верной жены, заботливой матери, щедрой хозяйки, чистой кроткой девы.

В православной педагогике раскрыт богатый арсенал средств и методов воспитания основных добродетелей ребенка – послушания, религиозного чувства, молитвы, страха Божия, любви к Богу и ближним, почитания родителей и уважения к старшим, сострадания и сорадования, правдивости, терпения, воздержания, трудолюбия, целомудрия.

В работе выяснены сущностные моменты воспитания в основных педагогических институтах: семье, Церкви и школе. В семье в ребенке воспитываются такие нравственные качества, как уважение, почтение, благоговение и др., проявляемые затем к окружающим и за пределами семьи. В Церкви для ребенка принципиальное значение имеют крещение, миропомазание, причащение, благодатно соединяющие его с Богом, умиротворяющие психические процессы, возвышающие личность. Ребенок участвует в совместной молитве с другими людьми, ощущает цельность мироздания в Боге, находит высокие примеры для подражания, описанные в житиях святых, наглядно показанные на иконах. Красота богослужения развивает и духовно направляет эстетическое чувство. Деятельное участие в жизни прихода развивает высшую мотивировку труда – труд-заботу. Школа формирует ребенка посредством своей деятельности, общих целей, непрерывности воспитания, содержания образования. Православие видит задачу школы в научении ребенка отношению к миру как мудрому и прекрасному творению Бога, с этой точки зрения в школе нужен самостоятельный религиозный предмет, и, кроме того, православное мировоззрение должно выступать в качестве сквозной линии во всех учебных курсах для сохранения целостности мировоззрения учащихся.

Система ^ Ж.-Ж. Руссо в антропологии постулирует совершенство человеческой природы, положительность всех ее проявлений. Будучи деистом и веря в Бога Творца, Руссо не признавал библейского учения о грехопадении первых людей и наследование их потомками падшей природы. Поэтому его система развивает падшую природу. Его учение привело к забвению в педагогике учения о первородном грехе как поврежденности природы, о личных грехах как разрушительно действующих на личность и потому требующих врачевания, к отрыву педагогики от темы спасения, от Бога и Церкви.

Руссо считал, что каждый человек творится Богом совершенным, но затем общество привносит отрицательные элементы в его природу. Исходя из этого Руссо признавал нормальной исключительно индивидуальную форму педагогического процесса. Он не замечал противоречий в истоках своей системы: от несовершенных родителей рождается почему-то совершенное по природе дитя, а из совершенных людей составилось почему-то несовершенное общество. Православная педагогика критикует асоциальность системы Руссо, абсолютизацию воспитания ребенка в отрыве от других людей, что неизбежно приведет, с ее точки зрения, к проблемам в общении, неумению нормально сострадать и сорадоваться, трудностям в формировании добродетели любви к ближним.

Вопрос о цели педагогики Руссо решал с позиций эвдемонизма (сделать человека счастливым), а само счастье, по его мнению, зависит от количества приятного и огорчительного в жизни. Метод достижения счастья – ограничение избытка желаний. Если развить силы так, что их будет больше, чем желаний, то человек будет не просто счастлив, но и добродетелен, то есть, нравственность человека и физическое «здоровье» прямо пропорциональны. Этот некорректный вывод следует из положения о развитии нравственности из физической силы. Православная же педагогика предостерегает, что и в совершенно здоровом теле действуют страсти. В православной педагогике добродетельный ребенок счастлив, тогда как у Руссо наоборот.

Задачей педагогики Руссо считал формирование из ребенка универсального человека, который при необходимости сможет стать кем угодно. С точки зрения православной педагогики, это утопия, игнорирующая особый склад характера и таланты, данные Богом каждому человеку особо.

При анализе системы Руссо выяснено, что в ней есть много положительного, не потерявшего актуальности и по сей день. Отмечены его глубокие позитивные интуиции: неподдельная любовь к ребенку и вера в преобладание в нем добра. Из православных педагогов это качество особо выделял В.В. Зеньковский. В язычестве к ребенку относились как к рабу, в Ветхом Завете – как цели брака, в Новом Завете Христос сказал взрослым: «Если не обратитесь и не будете как дети, не войдёте в Царство Небесное». Парадоксально, но до Руссо в педагогической практике преобладало по сути ветхозаветное воспитание, в основном методом наказаний, главным принципом воспитания было переделывание детей по мерке взрослых. Ж.-Ж. Руссо справедливо указал на необходимость соответствия воспитания и образования силам и интересам конкретного ребенка: нельзя учить детей тому, что они пока не могут усвоить. Ребенок – тоже личность, он имеет возрастные закономерности развития, существенно отличающиеся от взрослого. После Руссо ни одна педагогика, в том числе и православная, не могла игнорировать этого. Французский педагог утверждал, что в соответствии с возрастом ребенка должны меняться методы воспитания. Развитие этой идеи открыло новый этап в истории педагогики, когда уже не воспитатель переделывал любого ребенка под заданные им мерки, а состояние конкретного ребенка выстраивало педагогический процесс. Но данную тенденцию Руссо довел до крайности. В его системе педагог не имеет права корректировать ребенка, а только наблюдает и поддерживает развитие его «совершенной» природы. Свобода ребенка понимается у Руссо, в сущности, как вседозволенность.

Руссо насчитывал пять совершенно отличных один от другого этапов воспитания ребенка, требующих принципиально разного педагогического воздействия. Он полагал, что в каждый период в природе ребенка «включаются» совершенно новые силы и свойства. Поэтому указанная Руссо периодизация этапов не соответствует данным антропологии, возрастной психологии и педагогики. Поскольку содержание образования в системе Руссо детерминируется его пониманием возрастной периодизации, в диссертации дается ее последовательный анализ.

Православная педагогика находит в произведениях Руссо ценные методические приемы. Французский педагог рекомендовал чаще носить младенца на руках, чтобы он научился различать расстояния. Если ребенок тянется к заинтересовавшему его предмету – поднести к нему, но если требует и кричит – незаметно занять его чем-то необычным. В согласии с православной педагогикой Руссо – противник изнеживания и баловства младенца, он считал, что не следует развивать утонченный вкус, предлагал ребенку максимально простую пищу.

В период раннего детства, когда дитя учится говорить, Руссо отметил необходимость медленного и ясного проговаривания звуков в присутствии малыша. Он предложил методику развития телесных чувств, уделяя большое внимание осязанию, которое доставляет младенцу первые ощущения и корректирует развитие других чувств. Эта идея Руссо, позднее разработанная М. Монтессори, может быть адаптирована к православной педагогике, избегая крайности развития только чувственности. Чтобы ребенок не боялся темноты, Руссо советовал развивать его ориентацию осязанием в темноте. Он учил адекватно воспринимать расстояния с помощью опытов на природе, рисования, знакомства с геометрическими приборами и фигурами. Православная педагогика использует эти методы и средства обучения, но считает, что не внешние чувства, а эмоциональная сфера имеет в раннем детстве центральное значение в психике ребенка. Любовь к разным цветам раньше других переживаний дает эстетическое наслаждение, поэтому педагогически правильно синтезировать в одном занятии развитие органа зрения с эстетическим воспитанием, как предлагает православная педагогика.

Возраст с 12 до 15 лет Руссо выделил как предназначенный для обучения. Действительно, в раннем детстве рассудок еще не занимает центрального места в психической деятельности ребенка, но совершенно очевидно, что интеллектуальная сфера развивается задолго до 12 лет. Тем не менее, в обучении Руссо предлагает много разумного, например, методы чтения: не дочитывать что-либо заинтересовавшее ребенка до конца, уходить, оставляя книгу раскрытой. Он предлагал вместо объяснений задавать наводящие вопросы, развивающие ум ребенка. Православная педагогика также рекомендует это средство обучения (архиепископ Фаддей (Успенский)), но не отказывается и от объяснений. Результатом обучения у Руссо в этот период должен стать небольшой запас сугубо прагматичных знаний.

Человек, по мнению Руссо, становится добрым или злым с 15 до 18 лет. Поэтому лишь с 15 лет в его системе уделяется внимание нравственному воспитанию. Свою позицию Руссо объяснял тем, что нравственность вытекает якобы не из совести, а из понимания правил взаимоотношений между людьми, которые ребенок до 15 лет не способен осмыслить. Чтобы не навязывать что-либо природе ребенка, Руссо отверг нравственное наставление. Православная педагогика, исходя из несовершенства природы ребенка, подчеркивает, что при таком подходе нравственное воспитание будет невозможно, поэтому оно должно начинаться с раннего детства.

Из отрицания нравственного наставления Руссо сделал вывод о том, что в дисциплине возможен только метод «естественных» наказаний, которым православная педагогики не ограничивается.

В системе Руссо к «ремеслу», как он называл труд, отношение сугубо утилитарное: оно должно быть практичным и материально полезным. О добродетели трудолюбия и разной мотивации труда в его педагогике не упоминается.

Система Руссо показывает воспитаннику высоту брака, учит верности и целомудрию. Руссо рассматривал только естественный брак, о высоком значении семьи как малой церкви (чему учит православная педагогика) он не знал. Православная педагогика положительно оценивает то, что отношения юноши и девушки в системе Руссо происходят под наблюдением воспитателя, который знал их с детства. В православии в идеале за отношениями юноши и девушки наблюдает их духовник. Отнесение Руссо воспитания целомудрия к периоду с 15 лет является серьезным просчетом. Ведь уже с 11-13 лет начинается противоречивая пора полового созревания, когда игнорирование полового воспитание недопустимо. Примечательно, что Руссо описал распад семьи его героев – Эмиля и Софии, как только они столкнулись с испытаниями, что косвенно подтверждает понимание самим автором искусственности его системы.

Религиозное воспитание у Ж.-Ж. Руссо начинается только с 18 лет, потому что воспитанник якобы только теперь способен к отвлеченному мышлению. До 18 лет ребенок вообще ничего не должен знать ни о Боге, ни о своей душе, так как он якобы не в состоянии правильно воспринять эти идеи. Бог является для него педагога только идеей, тогда как для православной педагогики Он – Живой Бог. После 18 лет Руссо предлагает дать ребенку сразу ясные понятия о Боге. С точки зрения православной педагогики, такой скачок невозможен. Что касается содержания этого запоздавшего религиозного образования, то оно включало в себя лишь понятие деизма. Возможность богообщения, богатый арсенал средств, предлагаемых для реализации этой задачи Церковью, Руссо не признавал, уча, что церковные таинства и обряды препятствуют ясности религиозных понятий. Руссо многих заразил идеей безрелигиозного воспитания. В «Исповедании веры Савойского викария» он фактически отрекся от понимания любящего и заботящегося о людях Бога. Хотя он признавал существование души и вечной жизни, в его педагогике религиозное воспитание практически не разрабатывалось, тогда как в православной педагогике оно занимает главное место. В системе Руссо религиозное воспитание девушки начинается, в отличие от воспитания юноши, с раннего детства, обоснование такого различия отсутствует. Руссо считал, что после выхода замуж девушка обязана принять веру мужа. Здесь мы видим неуважение к свободному выбору девушки и непонимание ценности религиозного мировоззрения.

Система ^ И.Ф. Гербарта считает природу человека хорошей в потенции, достигающей совершенства при условии правильного обучения. В его антропологии нет речи об образе Божием в человеке, о грехе, повредившем природу человека, о необходимости благодатного воздействия для исцеления природы. В вопросах антропологии Гербарт, в отличие от Руссо, считал, что естественные склонности человека не являются безупречными, подчеркивал, как и православная педагогика, значение нравственного наставления. Но его уверенность в несомненном успехе морализаторства не разделяется православием.

В системе Гербарта отсутствует понятие личности или близкая по смыслу категория, нет представления об иерархическом принципе устроения человека. Психику человека, вслед за Локком, Гербарт представлял не обладающей никакими врожденными способностями: в ней нет мышления, желаний, эмоций, но только представления в различных сочетаниях, а указанные функции  отражения представлений. Православная же педагогика учит, что с самого начала своего существования человек имеет образ Божий, что процессы мышления, ощущения не сводятся к представлениям. Из редукционистской модели психики Гербарт сделал вывод о том, что правильное обучение детерминированно осуществляет надлежащее воспитание. Этим отрицается влияние на развитие человека других факторов.

Гербарт видел цель образования в развитии у ребенка ясных представлений. Такой подход противоречит православному учению о первостепенной роли сердца в структуре личности, глубине и сложности духовных процессов. Конечно, необходимо развивать интеллект у ребенка. Правильное обучение является компонентом воспитательного процесса, но православная педагогика вместо «воспитывающего обучения» принимает концепцию «обучающего воспитания». При таком подходе обучение не занимает в педагогической системе того основного места, какое отводил ему Гербарт и, к сожалению, отводит современная школа, во многом построенная по его принципам. Превознося обучение, он утверждал, что глупые люди не могут быть добродетельными, поскольку нравственное чувство возникает лишь из нравственных суждений. С точки зрения православной педагогики, такое мнение антигуманно.

Считая критерием нравственности субъективные порядки общества, Гербарт лишил свою систему объективных, высших нравственных норм, наличие которых признаёт православная педагогика. Такой подход, в аспекте православной педагогики, релятивирует нравственность, дает возможность оправдывать собственную безнравственность.

В противоречии с собственной концепцией равного удельного веса компонентов образования Гербарт относительно религиозного образования советовал как можно дольше сохранять у ребенка лишь простое религиозное чувство, которое с ранних лет должно быть связано лишь с идеей о Боге как заботящемся Отце всех людей. Это далеко от православного отношения к Живому Триединому Богу, ко Христу Спасителю и созданной Им Церкви. В преподавании религии (с какого возраста – неясно) Гербарт рекомендовал ограничиться идеями о краткости жизни, мимолетности наслаждений, более подробно раскрыть мысль о Боге как Отце. Он признавал существование Бога, полагая, что религия возникает из чувства зависимости всех людей и природы от Высшего Существа. Сначала чувство зависимости как таковое возникает у ребенка в семье, а затем оно якобы само собой поднимается до мысли об Отце всех людей. Эта мысль согласуется с православным учением, что ребенку, научившемуся уважать и почитать своих родителей, будет легче почитать Бога. Но доводить данную идею до крайности, как это сделал Гербарт, считая, что религиозное чувство «возникает» из чувства зависимости в семье, не корректно. Он относился к Церкви лишь как к общественной организации и отрицательно смотрел на религиозный опыт в храме. Православная педагогика, в отличие от системы Гербарта, видит в деятельном участии ребенка в храмовом богослужении и в жизни церковной общины важнейшие средства духовно-нравственного воспитания. Считая целью педагогики нравственное образование на основе религиозного мировоззрения, на практике Гербарт предлагал неясное деистическое «обучение религии» вместо благодатной жизни в Церкви. С точки зрения православной педагогики, при исключении из преподавания основ богословия невозможно гарантировать и того, что ребенок сохранит религию родителей, как хотел Гербарт, ведь для этого надо знать ее основные положения.

В нравственном воспитании наиболее эффективным средством он считал удаление ребенка от соблазна и перевод его внимания на другой предмет. Он справедливо отмечал большую роль Библии и молитвы в процессе того, что он называл «самообузданием». Но его методы не учитывают возможность и необходимости благодатной помощи от Бога в трудном процессе формирования личности. Молитва в его системе имеет значение в большей степени самоуглубления, рефлексии, чем просьбы Бога о поддержке. Важными средствами в «самообуздании» Гербарт считал также чтение Гомера и Цицерона, диету, ванны, искусство и театр, то есть телесные и душевные, а не духовные средства. К сожалению, основной вред «необузданности» ребенка Гербарт видел не в ущербе для его личности (и во временной жизни, и в вечности), а в противообщественном направлении его воли, то есть, общественные интересы превалируют в его системе над ценностью личности.

Моральные наставления являются основными средствами воспитания в системе Гербарта. Православная педагогика, в том числе исходя из собственного негативного исторического опыта, признаёт недостаточность, а иногда и вред таких наставлений, придавая большее значение примеру духовно-нравственной жизни.

Немецкий педагог разработал теорию о последовательных ступенях воспитания, что признает и православная педагогика, но не отрицает и одновременное взаимодополняющее развитие нескольких качеств личности.

В современной педагогике распространен взгляд на Гербарта, как на проповедника «палочной» педагогики. Но, проанализировав его произведения, мы обнаружили, что, признавая необходимость наказаний как средства воспитания, немецкий педагог больше ценил поощрение доброй воли воспитанника. Он рекомендовал опираться на хорошие черты ребенка, любить его, а наказание употреблять в виде исключения. Дисциплина без воспитания, по мнению Гербарта, только удручает ребенка. Такой подход разделяется и православной педагогикой.

В исследовании выявлено и проанализировано то принципиально новое, что внесено в сокровищницу мировой педагогики И.Ф. Гербартом. Немецкий педагог открыл научное направление в педагогике, ввел в педагогику психологию, за что позже выступал в России К.Д. Ушинский. Был убежден в большой пользе живого общения учителя и ученика, негативно относился к отрыву интеллектуального восприятия информации от интереса к преподаваемому содержанию. Заслуживают адаптации дидактические рекомендации Гербарта, основанные на апперцепции: связность, последовательность. Немецкий педагог ввел понятие педагогического такта, предложил идею синтезированного образования. Он говорил, что пробелы в базовых впечатлениях приводят к потере апперцептивного внимания и, следовательно, вредят обучению. Поэтому на уроке важно предварительное обзорное напоминание прошлого материала. Это использует сегодня православная педагогика. До Гербарта интерес в педагогическом процессе рассматривался только как необходимое условие для эффективного овладения знанием. После него формирование интереса стало одной из задач образования. Но, к сожалению, он порицал все облегчающие методы обучения, требуя с раннего возраста напряжения. Православная же педагогика, используя, пусть и не так активно, как светская, технические средства и активные методы обучения, пытается найти меру в их применении. Для возбуждения внимания ученика Гербарт рекомендовал метод наглядного обучения. Он поощрял заучивание наизусть (которое является одним из значимых методов обучения в православных учебных заведениях) и разработал прекрасную методику заучивания. Еще не зная о существовании у человека нескольких видов памяти, он дал верные и новаторские для своего времени рекомендации: советовал проговаривать заучиваемые предложения по частям вслух всем классом, переписывать и применять в сфере интересов учащихся. Такую методику должна использовать и православная педагогика.

Благодаря Гербарту, учебные заведения, сначала в Германии, а затем и во всей Европе стали уделять основное внимание филологии, естествознанию и математике. Именно Гербарту принадлежит идея создания учебного плана, которым сегодня пользуются и в православных, и в светских школах. Еще в XIX веке им было верно замечено, что учебный план должен составляться с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Действительно, жесткий учебный план часто «давит» на одних учеников и не дает должного развития другим.

Из системы И.Ф. Гербарта православная педагогика может рецептировать дидактические рекомендации, основанные на учении о перцепции и апперцепции, построение учебного плана по направлениям, учитывающим разностороннее развитие личности, методику заучивания наизусть, понимание дисциплины как вспомогательной функции.

Отличие православной педагогики от систем Руссо и Гербарта по некоторым основным категориям кратко представлено в таблице:



Основные понятия

Система право-

славной педагогики
Система Руссо
Система

Гербарта


Особенности антропологии

Человек сотворен по образу и подобию Божию, иерархически из духа, души и тела. После грехопадения иерархия нарушилась, природа заразилась страстями, исцеляется благодатью Божией в синергии с волей человека.

Неповрежденность природы, всё плохое – от общества. С возрастанием ребенка в его природе «включаются» совершенно новые силы.

Человек – tabula rasa. Природа несовершенна, но нет речи о ее искажении грехом. Воля –проявления сильнейших мотивов. Изменчивость души – кажущаяся.


Цель

педагогики

Приведение ребенка ко Христу, устроение его жизни по заповедям Христа.

Счастье ребенка, формирование «универсального» человека.

Добродетель, «многосторонний интерес», интеллектуальное развитие, религиозность (Бог – Отец людей).


Основные

задачи

педагогики

Формирование любви к Богу, людям, храму, Родине, возрастание добродетелей, развитие способностей и употребление их в согласии с волей Божией, воспитание свободы в послушании Богу.

Резко меняются с возрастом: 1) попечение; 2) физическое воспитание; 3) обучение, ремесло; 4) нравственное и религиозное воспитание; 5) брак, путешествия.

Формирование ясных представлений, интереса к обучению.


Вера в Бога

Православная. Бог – Личность, Дух, Творец мира и человека, Троица, Любовь, Спаситель, Судия. Откровение Бога человеку.

Типичный деизм. Бог – Творец мира, но отрицается Промысел.

Слабая форма деизма. Бог – Творец. Признание «Провидения». Изменчивость мира – кажущаяся.


Отношение к христианству и Церкви

Христианство – сердцевина и сущность педагогической системы. Церковь – Тело Христово, источник Божией благодати.

Церковь не нужна, так как природа ребенка совершенна. Презрение к церковной службе и обрядам.

Ценна Библия, но лишь как сборник нравственных примеров. Церковь – общество верующих в Бога. Не знает благодатной жизни.


Вечная жизнь

Ожидается воскресение мертвых и вечная жизнь. Загробная участь определяется верой человека и степенью стяжания благодати.

Существование души после смерти признается, но не влияет на систему воспитания.



Не упоминается.


Добро и зло

Добро – жизнь, согласная с заповедями Христа, с совестью, с волей Божией, положительно в плане спасения влияющая на собственную личность, на окружающих людей и природу, самоотверженная любовь к людям и всему творению. Зло – нарушение воли Божией, выраженной в заповедях Христа, разрушительно влияет на собственную личность и на окружающих.

Добро – способность удовлетворяться тем, что имеешь, помогать другим, вытекает из силы. Зло –следствие физической слабости; если сил у человека больше, чем желаний, он будет добродетелен.

Понятие отсутствует. Наиболее близко понятие нравственного характера, который состоит в гармонии воли с собственными убеждениями и благорасположении к людям и согласии с ними.


Свобода

Освобожденность личности от греха, достижение цельности личности, единство воли человека с волей подлинно свободного Бога. Свобода отличается от произвола.

Возможность реализовывать все стремления и потребности собственной природы без ограничений.

Свобода воли отрицается. Воля человека – лишь желание, порожденное победой определенной группы представлений, наиболее сильный мотив.



Духовность

Соединение духа человека с Духом Божиим через молитву, добродетели, богослужения, уподобление человека Богу в любви, милосердии, праведности, справедливости, приобретение силы духа, иерархического господства духа над душой и телом.

Понятие отсутствует, наиболее близкая категория – полезность для общества, состоящая в образованности, обученности ремеслу.

Понятие отсутствует, наиболее близкое по смыслу – понятие «самообуздания» – воздержания от низменных страстей и желаний, согласование своей воли с волями окружающих.

Воспитание

и образование в целом

Формирование образа Божия в человеке.

Сохранение и развитие совершенной личности.

Многостороннее развитие личности.



Религиозное образование

С рождения и даже в пренатальный период – приобщение к благодати. Формирование религиозного чувства и православного мировоззрения, участие в таинствах Церкви, приходской жизни. Большая роль духовника. Изучение религиозных предметов.

С 18 лет, раньше ребёнок якобы не поймёт. Элементарные понятия деизма. Нет религиозного опыта. Не учитывается благодать. Различия для юноши и девушки.

Религиозность – из чувства зависимости в семье. Деистические понятия + идеи о краткости жизни и наслаждений, о Боге как Отце людей. Автономность религиозной и интеллектуальной жизни.


Дисциплина и наказание

В Церкви – обязательная каноническая дисциплина, в школе – средство для порядка, в семье – соблюдение иерархии. Наказание – как средство исправления.

Полная свобода действий воспитанника. Исклю-чительно метод «естественных наказаний».

Дисциплина – регулятор отношений. Наказание – необходимая забота об исправлении, но когда другие средства уже не помогают.



Возрастная периодизация

Периоды: пренатальный, новорожденность (до 2 мес.), младенчество (2 мес. - 2-2,5 года), раннее детство (2-2,5 - 5-6,5 лет), второе детство (5-6,5 - 11,5-13 лет), отрочество (11,5-13 - 15-16,5 лет), юность (15-16,5 - зрелость). Постепенность развития. Кризисы 1,3 и 13 лет.

1) 0-2 года; 2) 2-12 лет; 3) 12-15 лет; 4) 15-20 лет; 5) 20-25 лет. На этом базируется система. Резкая смена возрастных этапов.



Не рассматривается.

Профили-рующие

предметы

Закон Божий, научные и эстетические предметы, трудовое воспитание (для спасения).

Практическое ремесло (для существования).

Языкознание, естественные науки, математика

(для развития).


Итак, в исследовании выделены и раскрыты базовые категории и положения православной педагогики, философские основания педагогических систем Руссо и Гербарта и их связь с педагогическими рекомендациями. Выяснено, что сущностные основания сравниваемых систем различны. В результате, методом последовательного сравнения положений исследуемых систем с соответствующими элементами православной педагогики по выделенным категориям (цель, задачи, антропологическая концепция, духовность, вера в Бога, отношение к христианству и Церкви, добро-зло, свобода воли, дисциплина и др.), выяснено, что православная педагогика – в отношении разработанности антропологии, раскрытия воспитательных функций семьи, школы и Церкви, методики воспитания добродетелей – в аспекте духовно-нравственного воспитания личности ребенка превосходит системы Руссо и Гербарта. Святитель Феофан Затворник уточнил их главное отличие от православной педагогики: «Не то поставляется главным, что должно; именно – не богоугождение, не спасение души, а… усовершенствование сил только естественных». В системах Руссо и Гербарта совершенно отрицается значение Церкви как одного из воспитательных институтов. В работе показано, что, тем не менее, система Гербарта в отношении религиозного воспитания, ближе к православной педагогике, чем система Руссо (Гербарт признавал воспитательное значение молитвы, чтения Библии, раннее религиозное воспитание в семье). В обучении Руссо отказался от педагогических технологий и от школы как воспитательного института, у Гербарта присутствует другая крайность – он представлял психические процессы чрезмерно механистично, обучение в его системе берет на себя воспитательную функцию, воспитание как особый педагогический процесс не представлено.

Тем не менее в результате исследования мы нашли в системах Руссо и Гербарта элементы, которые исторически были восприняты или в принципе могут быть адаптированы православной педагогикой: у Руссо – учение о раннем развитии органов чувств, методы обучения чтению, воспитательная роль природы, вера в превосходство добрых начал в ребенке, доверие и любовь к ребенку, влияющие на изменение отношения к наказаниям в сторону смягчения; у Гербарта – учебный план, учение об апперцепции (с поправками), формирование интереса как особой педагогической задачи, введение психологии в педагогику, учение о дисциплине и др.

Показано, что возвращение православной педагогики в современную теорию образования, организация исследований в этой области способны обогатить теорию и практику педагогики, оказать влияние на воспитание ребенка как духовно-нравственной личности.

Настоящая диссертация не исчерпывает исследуемых вопросов сравнения православной педагогики с иными педагогическими системами. Наиболее актуальной проблематикой для дальнейших исследований в данной области, на наш взгляд, является рассмотрение современных педагогических новаций и школ, питающихся идеями Руссо и Гербарта, установление их связи с системами классиков, анализ заимствований и оригинальных моментов, выводы о степени их соответствия российской культуре. В перспективе – анализ крупнейших педагогических систем прошлого и современности в аспекте православной педагогики.


Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:


1. Кравченко Д.Н. Беседа с пастырем как воспитательное средство// Встреча на перепутье. – М.: Россия молодая, 1998. – № 1. – С.4–8. – 0,2 п.л.

2. Кравченко Д.Н. Духовные аспекты наркомании // Православие как духовная основа в практической работе педагогов, психологов, медицинских работников и руководителей подразделений в профилактике наркозависимости: Материалы научно-практической конференции. – Краснодар: Прогрессивные био-медицинские технологии, 2000. – С.15–21. – 0,4 п.л.

3. Кравченко Д.Н. Православная педагогика в контексте мировой педагогической культуры // Духовное возрождение России: образование и культура: Тезисы докладов всероссийской научно-практической конференции КГУКИ. – Краснодар: Краснодарские известия, 2002. – С.140–142. – 0,2 п.л.

4. Кравченко Д.Н. Анализ истоков секулярной педагогики: система Ж.-Ж. Руссо в аспекте православной педагогики // Реализация идей К.Д. Ушинского в практике современного образования: Матер. VI Всероссийской научно-практической конференции (19-20 февраля 2003 г.). – Курск: Изд-во Курского госуниверситета, 2003. – С.100–106. – 0,4 п.л.

5. Кравченко Д.Н. Педагогические системы Ж-Ж. Руссо и И.Ф. Гербарта в аспекте православной педагогики: методические рекомендации. - Краснодар: Изд-во Кубанского госуниверситета, 2004. – 22 с. – 1,4 п.л.



7262815898294085.html
7262933907554066.html
7263115816259858.html
7263189345072269.html
7263289328603312.html